Cuando empecé el Máster de Formación del Profesorado en la UNIR, con 40 y pico años y más de una década de experiencia en ingeniería y docencia, esperaba que el proceso fuera relativamente cómodo. Tenía contexto, tenía experiencia práctica, tenía una base conceptual sólida.
Lo que no esperaba era el vértigo de descubrir cuánto de lo que “sabía” sobre el aprendizaje resultaba ser incorrecto, impreciso o, en el mejor caso, incompleto.
El primer choque
El primer choque llegó con la psicología del aprendizaje. Yo tenía un modelo intuitivo —construido a partir de mi propia experiencia como estudiante y mis años como docente— de cómo funciona la adquisición de conocimiento. Era un modelo básicamente conductista sin saberlo: más práctica = más aprendizaje. Los errores son señales de que algo va mal. La dificultad es un obstáculo.
La literatura sobre aprendizaje desmanteló esto sistemáticamente. Desirable difficulties (Bjork): las condiciones que se sienten incómodas durante el aprendizaje suelen producir mejor retención a largo plazo. El testing effect: recuperar activamente la información es más efectivo que releerla. La interleaving: mezclar tipos de problemas es más efectivo que bloquearlos por tipo, aunque la práctica bloqueada se siente más fluida.
Cada uno de estos hallazgos entraba en conflicto directo con cómo yo había diseñado mis clases.
La resistencia al cambio conceptual
Lo más interesante del proceso no fue aprender los conceptos nuevos —eso fue relativamente fácil. Lo difícil fue que los conceptos nuevos no reemplazaban los antiguos de manera automática. Seguían coexistiendo. Sabía intelectualmente que espaciar las prácticas era más efectivo, pero seguía diseñando clases con bloques densos porque se sentía más productivo.
Esto tiene un nombre en la psicología cognitiva: cambio conceptual. Cuando el conocimiento nuevo contradice el conocimiento previo, no basta con enseñar lo correcto. Hay que hacer visible la contradicción, crear la disonancia cognitiva necesaria para que el modelo antiguo se revise.
Lo mismo que yo tenía que hacer con mis alumnos, lo estaba experimentando yo mismo.
Lo que cambié (y lo que aún resiste)
He rediseñado mis evaluaciones para incluir más recuperación de información y menos exposición pasiva a los contenidos. He introducido el interleaving en los ejercicios de programación. He empezado a usar lo que Hattie llama visible learning: hacer explícito el proceso de aprendizaje, no solo el contenido.
Lo que aún resiste es la gestión del aula. Tengo 25 años de experiencia como aprendiz y un año como docente. Los patrones que uso para gestionar la dinámica de un grupo —quién habla, cómo respondo a las preguntas, cómo reacciono al desacuerdo— vienen de modelos de autoridad que absorbí sin cuestionarlos. Cambiarlos requiere un nivel de autoconciencia en tiempo real que aún no tengo.
Es el aspecto del oficio donde más me queda por aprender. Y también el más interesante.
